Nuestros alumnos (hablo ahora como docente) han sido uno de los grupos más afectados -y olvidados- a la hora de enfrentarnos, como país, a la reconstrucción nacional. Esto, no desde la necesidad de devolverles a nuestros estudiantes sus espacios educativos y dotarlos de efectivos planes de evacuación en caso de sismo, sino desde una mirada más amplia, concerniente a las exigencias psicológicas a las que se han visto enfrentados. Si bien se han dado algunos pasos en vías de reestablecer la regularidad del año escolar, adolescemos de una visión de túnel en lo que a diagnóstico respecta. Se ha comenzado por resolver lo urgente, devolviendo a nuestros niños y adolescentes su derecho a la Educación; sin embargo, hay aspectos importantes que hemos dejado de lado. Dentro de ellos, quiero referirme específicamente al manejo del estrés post traumático en los ambientes escolares.

UNICEF fue una de las primeras instituciones en reaccionar frente a esto, elaborando con los personajes de “31 minutos”, algunos videos que los invitan a hablar sobre sus miedos y a encontrarse con sus amigos para enfrentar los avatares de la tragedia que afectara al país este 27 de febrero. Muchos docentes, a punta de instructivos-express, integraron el tema del terremoto a sus primeras clases, desarrollando una importante labor de contención durante los tensos inicios del año escolar. El Minsal, por su parte, tardó más de 20 días en desarrollar un plan de contingencia para el manejo del estrés post traumático en la población.

A pesar de las iniciativas anteriores, el gran desafío que supone para la comunidad escolar, contribuir al restablecimiento de la salud mental de alumnos y alumnas, no ha sido abordado desde una mirada especializada, común para todos los involucrados en el sistema escolar. Sigue habiendo mucho de intuición en cómo los adultos hemos tratado el tema con niños y adolescentes, no existiendo lineamientos educativos a nivel ministerial. Hemos recurrido a esa psicología cotidiana, a la echamos mano cuando la amiga termina con el pololo, o cuando algún cercano enfrenta la pérdida de un ser querido, pero -como cualquier recomendación amateur- su implementación pasa por una metodología de ensayo-y-error.

La escuela-post-terremoto se vuelve un espacio de constante revisión del hecho traumático, ya sea porque los estudiantes comentan con sus amigos cómo lo vivieron, o porque los profesores y directivos aluden al hecho para establecer protocolos de seguridad. Sea como sea, el hecho traumático ronda permanentemente las dinámicas al interior del aula y la comunidad escolar, no permitiendo a los niños y adolescentes retomar las rutinas regulares que les otorguen algún sentido de normalidad. Peor aún, muchos niños que ingresan a clases sin mayores dificultades psicológicas, se ven “contagiados” por el temor y la inseguridad que proyectan sus pares y adultos a cargo. Lo anterior se suma a que los medios de comunicación han contribuido a retraumatizar a la población, ocupando un alto porcentaje de sus transmisiones y reportajes a la tristeza, desolación y dolor de las zonas más afectadas. Así las cosas, es menester considerar algunas pautas formales que permitan contener, en forma más eficaz, a alumnos y alumnas.

Desde la psicología clínica, el estrés post traumático se define como un trastorno psicológico que sigue a algún hecho traumático, y que tiene como rasgo una serie de síntomas, agrupados en tres grandes categorías: revivir el evento (que se incrementa por el ambiente escolar), evasión y exitación. En otros casos, se genera un cuadro de ansiedad, gatillado por la llamada “culpa del sobreviviente”. En términos de terapia psicológica, ciertamente son los psicólogos quienes tienen la última palabra; no obstante, gran parte de la población escolar no posee acceso oportuno y eficaz a este tipo de servicio. Así, una parte del proceso terapéutico es trasladado a la sala, en la que los docentes estamos llamados a generar “espacios seguros” al interior del aula, de modo de permitir a los estudiantes expresar los sentimientos derivados del hecho, con confianza, recordando sanamente el evento y, con ello, adquiriendo un cierto sentido de control sobre la experiencia. Una adaptación de “Crisis Response Training”, de la Organización Nacional para la Asistencia a Víctimas (NOVA),  indica algunos síntomas a los que se debe prestar atención:

Preescolares (3 a 5 años):

• Ansiedad frente a la separación: aferrarse a los padres, no querer dormir solos, querer ser tomados en brazos constantemente.
• Problemas de sueño y pesadillas.
• Regresión en el control de esfínteres.
• Regresión en la autonomía para vestirse o comer.
• Dificultad para adaptarse a leves cambios en la rutina.
• Breves episodios de tristeza.
• Recreación del evento traumático en los juegos.

Escolares (6 a 11 años):

• Dificultades para concentrarse.
• Cambios conductuales.
• Dolores físicos (estómago, cabeza) y/o mareos.
• Disminución en el control de impulsos.
• Disminución de la confianza en los adultos.
• Fantasías con “finales felices” para la situación de crisis.
• Uso del juego, las artes, la música o el baile como medio de expresión de emociones, en sustitución de la expresión verbal.

Adolescentes (12 a 18 años):

• Resentimiento frente a la injusticia de la situación.
• Expectativas poco reales sobre ellos mismo y sobre los demás.
• Frustración y rebeldía.
• Evitación y negación.
• Dificultades para confiar y abrirse a otros.
• Dolores físicos.
• Desórdenes alimentarios y del sueño.
• Depresión y/o desesperanza frente al futuro.
• Disminución en el control de impulsos.
• Abuso de alcohol y/o drogas.
• Decisión de adoptar roles adultos, para crear una sensación de control.

Presentar algunos de estos síntomas es normal tras una situación de catástrofe. Mantenerlos en el tiempo es lo que configura el trastorno. Del mismo modo, la presencia manifiesta e intensa de una alta cantidad de ellos podría ser indicio de un cierto estado de shock que podría derivar, hacia la adultez, en dificultades emocionales mayores y problemas en el establecimiento de relaciones saludables con el entorno afectivo.

Para mitigarlos y minimizar su posible efecto a largo plazo, la recomendación pasa por la interacción empática; es decir, por la capacidad de ponerse en el lugar del otro y, en consecuencia, intentar entregarle la atención y el cuidado que requiere para superar el estado en que se encuentra. Del mismo modo, es necesario dialogar sobre el hecho, actuando como una especie de filtro ante la avalancha de información que los estudiantes han recibido de sus entornos y de los medios de prensa: la información es necesaria, pero su manipulación debe evitarse. Es importante que los hechos se traten sin mayor sensacionalismo, indagando en aquellos sentimientos que provocan en cada uno. Lo adecuado sería conversar sobre lo acontecido en diversas ocasiones, enfatizando en que es normal tener determinados sentimientos y emociones al respecto, aunque no nos guste sentir lo que sentimos. Ello debería contribuir a aceptar la rabia y frustración que, especialmente los adolescentes, pueden manifestar. Se trata de ayudarles a explorar lo que sienten, de modo que reconozcan sus emociones y, a partir de ello, puedan encontrar formas saludables para expresarlas. Finalmente, es importante retomar la rutina normal de la escuela, pero manteniendo a la base dos perspectivas: la integración del diálogo emotivo a la rutina regular del aula, y la mirada hacia futuro; o sea, hacer planes y conversar sobre futuras actividades (paseos, evaluaciones, prueba SIMCE/PSU, feriados y planes de educación superior, entre otros) contribuye efectivamente a generar una sensación de control y continuidad. “La vida sigue” es la consigna.

A la cabeza el Ministerio de Educación, se ha puesto a uno de los más reconocidos miembros del Opus Dei en Chile, un grupo influyente y exclusivo, cuyos miembros se caracterizan, entre otras cosas, por un afán evangelizador: “La evangelización que cada fiel de la Prelatura realiza en su entorno es el apostolado más importante del Opus Dei“. Se ha defendido dicha designación desde un punto de vista valórico, asumiendo con ello que la formación desde los valores pasa necesariamente por la adhesión a un credo religioso -a una secta o prelatura, como se prefiera-, cuyo dogma incita a la evangelización desde la santificación del trabajo como único medio de acceso a la Verdad (esa con mayúscula) y a la salvación.

Si bien se han realizado algunos encuentros-puente, sobre la base de la mirada continuista del futuro gobierno, no cabe duda de que la señal dada sobre Educación posee dos rasgos fundamentales que discrepan de la gestión previa: la tecnocracia y el dogmatismo. El segundo de ellos es el más preocupante. Como bien señala Jaime Retamal, el mayor desafío de Lavín será el denominado “Currículum B” o “Currículum oculto”. Desde la reforma educativa impulsada por los gobiernos de la Concertación, dicho elemento se había plasmado en los Objetivos Fundamentales Transversales que, como indica su nombre, cruzan los subsectores de aprendizaje y otorgan orientaciones valóricas, éticas y actitudinales a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, estos, en la práctica, eran frecuentemente ignorados, en tanto el sistema educativo privilegia índices cuantitativos (a saber: puntajes SIMCE y PSU) como una fidedigna fotografía de la educación en nuestro país. En definitiva, da lo mismo formar buenos ciudadanos, personas conscientes y tolerantes, críticas y participativas. Lo realmente importante sería obtener buenos puntajes en Lenguaje y Matemática, o bien, personas capaces de calcular, comprender y expresarse, independientemente de su calidad ética. La formación valórica, así, fue confinada a las fronteras horarias mínimas que se asignan a la clase de Religión, y a las horas de Orientación y Consejo de Curso que, siendo francos, prácticamente ningún estudiante toma en serio.

Esto dice relación con los procesos de regularización de la Educación llevados a cabo desde 1990. El incremento explosivo de la cobertura había dado paso a escasos avances cualitativos, en términos de infraestructura, financiamiento y recursos. Estando estos aspectos relativamente cubiertos, se dio paso a una reforma curricular que atendiese a una necesidad pendiente de nuestra escolarización: el currículum. Los aprendizajes que los alumnos y alumnas obteníamos en ese momento, estaban lejos de ser actualizados. Peor que ello, los métodos de enseñanza se ceñían a un modelo conductista (básicamente de memorización y repetición) obsoleto en gran parte del mundo. El desafío era lograr que los estudiantes construyeran su aprendizaje, mediante una enseñanza participativa, dialógica y atenta a la diversidad. La política en cuestión se enmarca en una necesidad de incrementar el capital humano del país, en vías de propender al desarrollo de este, sobre la base de análisis realizados por la OCDE. Así, la presión ejercida sobre el sistema educativo, sumada a las paupérrimas condiciones laborales de gran parte del profesorado, a su escasa actualización, a una jornada escolar completa que no hizo sino sobrecargar a los estudiantes y docentes, a una negativa rotunda a disminuir el número de alumnos por sala, y a una creciente privatización de la enseñanza, derivó en que gran parte de la formación valórica pasase al olvido. Solamente un tipo de establecimiento fue capaz de sobrellevarla con éxito: la particular-pagada. Esta, vinculada estrechamente a congregaciones religiosas, le ha dado un carácter esencialmente católico.

No es de extrañar entonces que, en el mundo educativo, se vincule valores a religión, hecho que, desde una perspectiva laica, adolesce de una manifiesta incapacidad por abordar la diversidad de credos y culturas presentes a lo largo del territorio nacional. Es menester, en consecuencia, reflexionar sobre la importancia que nuestra sociedad otorga a la formación de personas cuya capacidad de pensar libremente no se vea limitada por dogmatismos de ninguna índole, y sobre las demandas que, como sujetos sociales, realicemos sobre el sistema educativo, en vías de una formación tolerante y socialmente inclusiva.