Nuestros alumnos (hablo ahora como docente) han sido uno de los grupos más afectados -y olvidados- a la hora de enfrentarnos, como país, a la reconstrucción nacional. Esto, no desde la necesidad de devolverles a nuestros estudiantes sus espacios educativos y dotarlos de efectivos planes de evacuación en caso de sismo, sino desde una mirada más amplia, concerniente a las exigencias psicológicas a las que se han visto enfrentados. Si bien se han dado algunos pasos en vías de reestablecer la regularidad del año escolar, adolescemos de una visión de túnel en lo que a diagnóstico respecta. Se ha comenzado por resolver lo urgente, devolviendo a nuestros niños y adolescentes su derecho a la Educación; sin embargo, hay aspectos importantes que hemos dejado de lado. Dentro de ellos, quiero referirme específicamente al manejo del estrés post traumático en los ambientes escolares.

UNICEF fue una de las primeras instituciones en reaccionar frente a esto, elaborando con los personajes de “31 minutos”, algunos videos que los invitan a hablar sobre sus miedos y a encontrarse con sus amigos para enfrentar los avatares de la tragedia que afectara al país este 27 de febrero. Muchos docentes, a punta de instructivos-express, integraron el tema del terremoto a sus primeras clases, desarrollando una importante labor de contención durante los tensos inicios del año escolar. El Minsal, por su parte, tardó más de 20 días en desarrollar un plan de contingencia para el manejo del estrés post traumático en la población.

A pesar de las iniciativas anteriores, el gran desafío que supone para la comunidad escolar, contribuir al restablecimiento de la salud mental de alumnos y alumnas, no ha sido abordado desde una mirada especializada, común para todos los involucrados en el sistema escolar. Sigue habiendo mucho de intuición en cómo los adultos hemos tratado el tema con niños y adolescentes, no existiendo lineamientos educativos a nivel ministerial. Hemos recurrido a esa psicología cotidiana, a la echamos mano cuando la amiga termina con el pololo, o cuando algún cercano enfrenta la pérdida de un ser querido, pero -como cualquier recomendación amateur- su implementación pasa por una metodología de ensayo-y-error.

La escuela-post-terremoto se vuelve un espacio de constante revisión del hecho traumático, ya sea porque los estudiantes comentan con sus amigos cómo lo vivieron, o porque los profesores y directivos aluden al hecho para establecer protocolos de seguridad. Sea como sea, el hecho traumático ronda permanentemente las dinámicas al interior del aula y la comunidad escolar, no permitiendo a los niños y adolescentes retomar las rutinas regulares que les otorguen algún sentido de normalidad. Peor aún, muchos niños que ingresan a clases sin mayores dificultades psicológicas, se ven “contagiados” por el temor y la inseguridad que proyectan sus pares y adultos a cargo. Lo anterior se suma a que los medios de comunicación han contribuido a retraumatizar a la población, ocupando un alto porcentaje de sus transmisiones y reportajes a la tristeza, desolación y dolor de las zonas más afectadas. Así las cosas, es menester considerar algunas pautas formales que permitan contener, en forma más eficaz, a alumnos y alumnas.

Desde la psicología clínica, el estrés post traumático se define como un trastorno psicológico que sigue a algún hecho traumático, y que tiene como rasgo una serie de síntomas, agrupados en tres grandes categorías: revivir el evento (que se incrementa por el ambiente escolar), evasión y exitación. En otros casos, se genera un cuadro de ansiedad, gatillado por la llamada “culpa del sobreviviente”. En términos de terapia psicológica, ciertamente son los psicólogos quienes tienen la última palabra; no obstante, gran parte de la población escolar no posee acceso oportuno y eficaz a este tipo de servicio. Así, una parte del proceso terapéutico es trasladado a la sala, en la que los docentes estamos llamados a generar “espacios seguros” al interior del aula, de modo de permitir a los estudiantes expresar los sentimientos derivados del hecho, con confianza, recordando sanamente el evento y, con ello, adquiriendo un cierto sentido de control sobre la experiencia. Una adaptación de “Crisis Response Training”, de la Organización Nacional para la Asistencia a Víctimas (NOVA),  indica algunos síntomas a los que se debe prestar atención:

Preescolares (3 a 5 años):

• Ansiedad frente a la separación: aferrarse a los padres, no querer dormir solos, querer ser tomados en brazos constantemente.
• Problemas de sueño y pesadillas.
• Regresión en el control de esfínteres.
• Regresión en la autonomía para vestirse o comer.
• Dificultad para adaptarse a leves cambios en la rutina.
• Breves episodios de tristeza.
• Recreación del evento traumático en los juegos.

Escolares (6 a 11 años):

• Dificultades para concentrarse.
• Cambios conductuales.
• Dolores físicos (estómago, cabeza) y/o mareos.
• Disminución en el control de impulsos.
• Disminución de la confianza en los adultos.
• Fantasías con “finales felices” para la situación de crisis.
• Uso del juego, las artes, la música o el baile como medio de expresión de emociones, en sustitución de la expresión verbal.

Adolescentes (12 a 18 años):

• Resentimiento frente a la injusticia de la situación.
• Expectativas poco reales sobre ellos mismo y sobre los demás.
• Frustración y rebeldía.
• Evitación y negación.
• Dificultades para confiar y abrirse a otros.
• Dolores físicos.
• Desórdenes alimentarios y del sueño.
• Depresión y/o desesperanza frente al futuro.
• Disminución en el control de impulsos.
• Abuso de alcohol y/o drogas.
• Decisión de adoptar roles adultos, para crear una sensación de control.

Presentar algunos de estos síntomas es normal tras una situación de catástrofe. Mantenerlos en el tiempo es lo que configura el trastorno. Del mismo modo, la presencia manifiesta e intensa de una alta cantidad de ellos podría ser indicio de un cierto estado de shock que podría derivar, hacia la adultez, en dificultades emocionales mayores y problemas en el establecimiento de relaciones saludables con el entorno afectivo.

Para mitigarlos y minimizar su posible efecto a largo plazo, la recomendación pasa por la interacción empática; es decir, por la capacidad de ponerse en el lugar del otro y, en consecuencia, intentar entregarle la atención y el cuidado que requiere para superar el estado en que se encuentra. Del mismo modo, es necesario dialogar sobre el hecho, actuando como una especie de filtro ante la avalancha de información que los estudiantes han recibido de sus entornos y de los medios de prensa: la información es necesaria, pero su manipulación debe evitarse. Es importante que los hechos se traten sin mayor sensacionalismo, indagando en aquellos sentimientos que provocan en cada uno. Lo adecuado sería conversar sobre lo acontecido en diversas ocasiones, enfatizando en que es normal tener determinados sentimientos y emociones al respecto, aunque no nos guste sentir lo que sentimos. Ello debería contribuir a aceptar la rabia y frustración que, especialmente los adolescentes, pueden manifestar. Se trata de ayudarles a explorar lo que sienten, de modo que reconozcan sus emociones y, a partir de ello, puedan encontrar formas saludables para expresarlas. Finalmente, es importante retomar la rutina normal de la escuela, pero manteniendo a la base dos perspectivas: la integración del diálogo emotivo a la rutina regular del aula, y la mirada hacia futuro; o sea, hacer planes y conversar sobre futuras actividades (paseos, evaluaciones, prueba SIMCE/PSU, feriados y planes de educación superior, entre otros) contribuye efectivamente a generar una sensación de control y continuidad. “La vida sigue” es la consigna.

Por esta razón, la Fraternidad Alfa Pi Epsilon hace un llamado a todos  los hombres y mujeres, jóvenes y adultos a participar activamente  en la reconstrucción del país.

Si estás interesado en ayudar, solicitamos  confirmar antes del día viernes para reservar cupos en los buses. Al mail jcch829@hotmail.com

El terremoto se sintió más fuerte entre las Regiones de Valparaíso hasta la de La Araucanía, pero las Regiones del Maule y del Bío-bío fueron las más afectadas por el terremoto. Algunas de sus localidades como Dichato, Iloca y Duao prácticamente desaparecieron, arrastradas por el mar.

Catástrofes como ésta, nos muestran la vulnerabilidad del ser humano frente a las poderosas e impredecibles fuerzas de la naturaleza. Los cortes del suministro eléctrico generaron una incomunicación casi total, por lo cual fue, y aún sigue siendo dificultoso, tener información cabal acerca de la totalidad de damnificados, fallecidos y desaparecidos. A la vez, esta falta de comunicación sumió en la incertidumbre a los familiares y amigos de residentes de las zonas afectadas por el terremoto, quienes después de varias horas pasado el sismo pudieron contactarse con sus seres queridos, sin embargo, hay algunos que aún no logran comunicarse.

El único medio de comunicación que estuvo funcionando luego del terremoto fue la radio, la cual informaba de edificios y casas caídas, personas desaparecidas, caos por un nuevo maremoto o tsunami,  gente desesperada buscando a sus seres queridos, incertidumbre ante las localidades incomunicadas.

Posteriormente, los saqueos a supermercados y luego a casas, contribuyeron a aumentar el caos en esta zona. La gente pedía a gritos la presencia de militares en los lugares afectados, y éstos, aún cuando el estado de catástrofe había sido declarado un día antes, comenzaron a actuar el lunes 01 de marzo en la tarde, aplicando el toque de queda y tomándose las calles de ciudades como Concepción y Talca.

Los suministros de electricidad y agua potable han sido reactivados casi totalmente en las zonas menos afectadas por el terremoto, en tanto en las zonas más afectadas la mayoría de la población se encuentra sin estos suministros básicos.

Las ayudas han comenzado a canalizarse, pero aún quedan sitios en los cuales no ha llegado ninguna. La gente clama por cuestiones tan básicas como el agua y alimentos.

El espíritu de solidaridad de los chilenos ha estado más latente que nunca durante estos días, y es así como asociaciones de diferentes tipos se han organizado en pos de ayudar a nuestros hermanos chilenos afectados por esta catástrofe.

Algunas instituciones que están canalizando las donaciones a los afectados por el terremoto y maremoto son la Cruz Roja que recibe donaciones en dinero a la cuenta corriente Nº 362883 del Banco Estado y además en sus filiales ubicadas a lo largo de todo el país se reciben alimentos no perecibles,  kit de aseo personal (cepillos y pastas de dientes, papel higiénico, jabón, champú, etc.), frazadas en buen estado, leche y pañales.

Otras instituciones que están recibiendo donaciones de alimentos no perecibles, pañales y leche son Caritas Chile, Un Techo para Chile, Hogar de Cristo, Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Federación de Estudiantes de la PUC, Universidad del Desarrollo, Universidad Mayor, entre otras.

Las donaciones desde el exterior serán canalizadas por Unicef y por Direct Relief International. Se puede donar en el siguiente sitio: http://www.google.com/relief/chileearthquake/. También puede donarse por medio de Citibank, cuenta corriente Nº 9941973331, código ABA: 021000089, dirección: 153 east 53 Rd. Street 4th floor, New York, NY 10022.

Otra forma importante de ayudar es acudir a los bancos de sangre dispuestos en los hospitales de vuestras ciudades y, además , en la mayoría de las filiales de Cruz Roja a nivel nacional se recolectará sangre de dadores universales durante los días miércoles 3, jueves 4 y viernes 5 de marzo.

Nuestro espíritu solidario y las ganas de ayudar a nuestros hermanos tienen que estar más presentes que nunca. Cada uno tiene que entregar lo mejor de sí para poner nuevamente a Chile de pie.

¡Fuerza Amigos y a seguir luchando!

A la cabeza el Ministerio de Educación, se ha puesto a uno de los más reconocidos miembros del Opus Dei en Chile, un grupo influyente y exclusivo, cuyos miembros se caracterizan, entre otras cosas, por un afán evangelizador: “La evangelización que cada fiel de la Prelatura realiza en su entorno es el apostolado más importante del Opus Dei“. Se ha defendido dicha designación desde un punto de vista valórico, asumiendo con ello que la formación desde los valores pasa necesariamente por la adhesión a un credo religioso -a una secta o prelatura, como se prefiera-, cuyo dogma incita a la evangelización desde la santificación del trabajo como único medio de acceso a la Verdad (esa con mayúscula) y a la salvación.

Si bien se han realizado algunos encuentros-puente, sobre la base de la mirada continuista del futuro gobierno, no cabe duda de que la señal dada sobre Educación posee dos rasgos fundamentales que discrepan de la gestión previa: la tecnocracia y el dogmatismo. El segundo de ellos es el más preocupante. Como bien señala Jaime Retamal, el mayor desafío de Lavín será el denominado “Currículum B” o “Currículum oculto”. Desde la reforma educativa impulsada por los gobiernos de la Concertación, dicho elemento se había plasmado en los Objetivos Fundamentales Transversales que, como indica su nombre, cruzan los subsectores de aprendizaje y otorgan orientaciones valóricas, éticas y actitudinales a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, estos, en la práctica, eran frecuentemente ignorados, en tanto el sistema educativo privilegia índices cuantitativos (a saber: puntajes SIMCE y PSU) como una fidedigna fotografía de la educación en nuestro país. En definitiva, da lo mismo formar buenos ciudadanos, personas conscientes y tolerantes, críticas y participativas. Lo realmente importante sería obtener buenos puntajes en Lenguaje y Matemática, o bien, personas capaces de calcular, comprender y expresarse, independientemente de su calidad ética. La formación valórica, así, fue confinada a las fronteras horarias mínimas que se asignan a la clase de Religión, y a las horas de Orientación y Consejo de Curso que, siendo francos, prácticamente ningún estudiante toma en serio.

Esto dice relación con los procesos de regularización de la Educación llevados a cabo desde 1990. El incremento explosivo de la cobertura había dado paso a escasos avances cualitativos, en términos de infraestructura, financiamiento y recursos. Estando estos aspectos relativamente cubiertos, se dio paso a una reforma curricular que atendiese a una necesidad pendiente de nuestra escolarización: el currículum. Los aprendizajes que los alumnos y alumnas obteníamos en ese momento, estaban lejos de ser actualizados. Peor que ello, los métodos de enseñanza se ceñían a un modelo conductista (básicamente de memorización y repetición) obsoleto en gran parte del mundo. El desafío era lograr que los estudiantes construyeran su aprendizaje, mediante una enseñanza participativa, dialógica y atenta a la diversidad. La política en cuestión se enmarca en una necesidad de incrementar el capital humano del país, en vías de propender al desarrollo de este, sobre la base de análisis realizados por la OCDE. Así, la presión ejercida sobre el sistema educativo, sumada a las paupérrimas condiciones laborales de gran parte del profesorado, a su escasa actualización, a una jornada escolar completa que no hizo sino sobrecargar a los estudiantes y docentes, a una negativa rotunda a disminuir el número de alumnos por sala, y a una creciente privatización de la enseñanza, derivó en que gran parte de la formación valórica pasase al olvido. Solamente un tipo de establecimiento fue capaz de sobrellevarla con éxito: la particular-pagada. Esta, vinculada estrechamente a congregaciones religiosas, le ha dado un carácter esencialmente católico.

No es de extrañar entonces que, en el mundo educativo, se vincule valores a religión, hecho que, desde una perspectiva laica, adolesce de una manifiesta incapacidad por abordar la diversidad de credos y culturas presentes a lo largo del territorio nacional. Es menester, en consecuencia, reflexionar sobre la importancia que nuestra sociedad otorga a la formación de personas cuya capacidad de pensar libremente no se vea limitada por dogmatismos de ninguna índole, y sobre las demandas que, como sujetos sociales, realicemos sobre el sistema educativo, en vías de una formación tolerante y socialmente inclusiva.

Ubicado en un área cultural emergente de Santiago -el eje de Matucana- y frente a un relevante espacio de ocio y paseo de su centro urbano -el bello y frondoso parque de Quinta Normal-, la presidenta Michelle Bachelet y su equipo asesor en la materia han establecido con el Museo de la Memoria una marca en el territorio urbano que instituye la evocación permanente de la peor tragedia contemporánea de la nación.

Sin embargo, la realización del Museo no ha generado, ni a lo largo de su construcción ni en su inauguración, ningún tipo de debate, tan sólo dos actitudes: recriminación u hostigamiento. Cada una de naturaleza y origen muy distintos.

La actitud recriminatoria ha procedido de las numerosas agrupaciones y organizaciones vinculadas a las peticiones de reparación, a la conservación del patrimonio memorial, al desarrollo de la justicia sobre golpistas y torturadores y al restablecimiento de lo verdaderamente ocurrido con detenidos y desaparecidos. Son colectivos que han constituido y constituyen una parte muy importante del tejido democrático chileno. Su reparo al Museo procedía del sorprendente hermetismo que estableció el Gobierno desde que fue proyectada la institución hasta su inauguración, y esa forma de proceder generó desapego y desdén.

La paradoja es que si bien agrupaciones y colectivos nunca habían planteado en sus reclamos una institución de esa naturaleza, la realización del Museo, una de esas instituciones universales “sobre la responsabilidad política y la responsabilidad moral”, es el resultado del cambio cultural producido por la actividad de esas agrupaciones a lo largo de los años. Fue en un paisaje de incomunicación donde se generaron desapego y fricción; sin embargo, la impresionante presencia de visitantes en el Museo, la satisfacción que denotan, el orgullo legítimo que he visto expresar por la existencia misma del edificio, por su belleza y significado, puede facilitar un cambio en las relaciones. Eso dependerá tanto de la gestión del Museo como de la comprensión de la nueva situación por parte de colectivos y agrupaciones. Es una gran ocasión que el cambio de gobierno producido en Chile puede desperdiciar, pero que tal vez ayude a muchos a sentir el Museo como un logro propio.

La segunda actitud hacia el Museo de la Memoria, la actitud de hostigamiento, tiene otra naturaleza. No se trata de un desencuentro como en el caso anterior, sino de una reacción violenta destinada a preservar la dignidad del pinochetismo social y sus alrededores.

El argumentario de ese hostigamiento es bien simple: tras aceptar con una retórica perezosa la bondad de un Museo de la Memoria, desautoriza en términos absolutos la opción de limitar su exposición permanente a los años de dictadura, ya que de ese modo se omiten las causas que a su entender llevaron (dicen unos), justificaron (dicen otros) el golpe de Estado de 1973. Hay víctimas que no aparecen en el Museo, no están todos, faltan los que sufrieron el régimen del presidente Allende, aquellos que no tuvieron más remedio que preparar el golpe, o aplaudirlo, aunque después, cuentan, quedaron sumidos en la pesadumbre por la imagen de su país ensangrentado.

Hay, claro, variables y complementos: Luis Larraín en el extremo negacionista; Roberto Ampuero, la versión equitativa, o Gonzalo Rojas, obsesionado aún en mantener el arquetipo del Mal subversivo. Ésa es la doctrina que a lo largo de casi cuatro años se ha lanzado contra el Museo: un Museo para mentir, un Museo para sesgar, un Museo para dividir.

Pero lo más contundente, y lo más claro, se halla en el editorial que El Mercurio publicó el 13 de enero con el título Memoria respetable, pero parcial. Se trata de un editorial golpista (he pensado bien ese término antes de utilizarlo) en versión humanizada: golpe de Estado, sí; violación de derechos humanos, no. O sea, dictadura sí (sólo cuando es necesaria), violencia no. Es en esta distinción en la que se basa la búsqueda de respetabilidad del pinochetismo social. Y el problema -y éxito- del Museo es que torpedea la línea de flotación de esa retórica.

Parece, pues, que el fondo del asunto es que sólo “aparecen” en el Museo los torturados, los detenidos-desaparecidos, los ejecutados por la dictadura, todo aquello que recogieron las Comisiones Rettig y Valech. Es unilateral: no aparecen todos. Ése es el problema. Sin embargo, eso no es cierto. En realidad todos aparecen en el Museo.

Quienes argumentan que sólo aparece una parte de la sociedad chilena no se dan cuenta -o quizá no quieren darse cuenta- de que esos ciudadanos destruidos por la dictadura no son una historia, o un relato, y aún menos una parte de la sociedad, sino que en realidad incluyen toda la historia, todo el relato contemporáneo que está en debate, y toda la sociedad, puesto que el daño sufrido incluye a los perpetradores directos, y también a los que aplaudieron pero no actuaron, a los que miraron hacia otro lado, a los compungidos y a los horrorizados, es decir, a toda forma de conducta, a toda moral.

Ésa fue la advertencia de Jaspers cuando nos aleccionó sobre el problema de la culpa en la sociedad alemana del Tercer Reich. De las cuatro culpas que estableció -criminal, política, moral y metafísica-, es la última la que nos muestra en qué modo lo sucedido a uno incluye la responsabilidad de otros; en sus propias palabras, “hay una solidaridad entre hombres como tales que hace a cada uno responsable de todo el agravio y de toda la injusticia del mundo, especialmente de los crímenes que suceden en su presencia o con su conocimiento. Si no hago lo que puedo para impedirlos soy también culpable”.

Que nadie tema pues estar ausente en el Museo de la Memoria: los restos de Lonquén, de Calama, Pisagua, el retrato de los desaparecidos… todo eso incluye la presencia de quienes lo hicieron posible, de Luis Larraín, por ejemplo, o de El Mercurio sin duda. Todos están presentes, están ahí sin exclusión, está su obra, su legado. Aunque sospecho que es la forma espectral de su presencia lo que disgusta, porque avergüenza. Pasar de la condición de salvapatrias a la de culpable resulta éticamente insoportable, ése es el tema. Lo que conocemos como problema alemán, es decir, cómo fue posible que una sociedad culta y capaz de notables éxitos en todos los campos pensara y generase aquella destrucción sistemática, tiene su versión latinoamericana en Chile, y al fin y al cabo el Museo de la Memoria plantea esa pregunta exponiendo lo mismo que expone el Museo Memorial del Holocausto en Estados Unidos, o el de Berlín, o el de París en el Marais.

Nadie está ausente, el problema es que no quieren verse. O que quieren verse distintos a como fueron, a como son.

Fuente: Diario ‘El País’ de España.

Tratando de responder a estas interrogantes, comenzamos analizando la primera de ellas:

¿A qué se debe dicha conducta?

Las investigaciones fundamentalmente se han centrado en los casos de colegios de extrema pobreza y han concluido que los establecimientos más exitosos en este sentido son aquellos que además de estar muy bien organizados, se caracterizan por un clima de convivencia democrática.

«La organización que es exigente y democrática genera contextos que mejoran el aprendizaje y donde no se observa violencia, a diferencia de las organizaciones autoritarias y desorganizadas. Ese último son los contextos que generan la violencia»

- Isidora Mena, psicóloga de la Universidad Católica -

El uso de la violencia verbal, psicológica y física se ha convertido en una forma de vida en la mayoría de los colegios públicos del gran Santiago. Así lo confirmaron los investigadores de la Escuela de Trabajo Social y de Psicología de la Universidad Academia Humanismo Cristiano quienes, durante un año, realizaron una investigación psico social en liceos de las comunas de San Joaquín, Lo Espejo y San Ramón. Luego de entrevistar a grupos de jóvenes, docentes y para docentes, concluyeron que la violencia en los colegios es reflejo de la sociedad y que es representativa de los ambientes donde nacen y crecen los jóvenes.

Algunas de las respuestas de los alumnos son: “Es que ahora se cree que entre más malos sean, mejor catalogados van a ser” o, “si no eres violento te pasan a llevar”. Se reconoce también distintos tipos de violencia en los colegios tales como la física (golpes, peleas, riñas, cuchillazos, balazos, sablazos) y psicológica, como “molestar a un compañero hasta que se ponga a llorar por los defectos que tiene”.

¿Quién es el culpable entonces? A mi parecer es una suma de factores negativos que hoy en día se generan en la sociedad a través de distintos medios: televisión, videojuegos, música, etc.

La segunda pregunta planteada es:

¿Cómo enfrentar un fenómeno que involucra en forma creciente a menores de edad?

En mi opinión la violencia de los jóvenes proviene de otros agentes socializadores externos a los recintos educacionales, no se puede desligar de los ámbitos sociales de los que forma parte. Esto se refleja muy bien en respuestas como: “Hay que tomar en cuenta que la educación empieza por la casa. Si tu papá tiene pistolas, obvio que las lleve al colegio. No se puede poner disciplina, buenas costumbres si en la casa hay cosas peores”. Ciertamente la escuela es depositaria de la violencia que caracteriza a los lazos sociales y culturales de una sociedad determinada en un momento histórico particular, sin embargo hay una tendencia al ocultamiento de la violencia que la propia escuela agencia en función o no de su contrato educativo. Por lo que la mejor forma de enfrentar dicha situación es por medio de la comunicación en el núcleo familiar, estar al tanto de lo que ocurre en el medio en el que los hijos se desarrollan.

Y por último

¿De qué manera se puede prevenir en el tema?

Entre las propuestas planteadas está rebajar la edad de la responsabilidad penal o la puesta en práctica de medidas de control en los colegios, como detectores de metales y la inspección de las mochilas. Pero aquello tiene sus “pro” y “contra” ya que se trataría al alumnado poco menos que como “criminales” lo cual no es bueno para el ambiente educacional en general.

Otra propuesta para disminuir el uso de la violencia en los colegios que se caracteriza por la utilización de un lenguaje grosero, ofensivo, descalificador (sobrenombres, burlas, amenazas llegando hasta el enfrentamiento con diversas armas blancas) nace la necesidad de instalar el tema en el debate público; en los procesos de Reforma Educativa promovidos desde el Ministerio de Educación y en el quehacer cotidiano de los propios establecimientos educacionales. Estiman que la única solución es reconocer la gravedad del problema y determinar políticas que propendan al desarrollo de una efectiva cultura democrática.

¿Qué soluciones propones tu?

La Masoneria nace con los constructores de templos, de alli surge la metáfora del “Gran Arquitecto”, es un gremio que “…Tiene su propio código de moral, templos, altares, jerarquía, ritos de iniciación y ritos fúnebres, vestimentas rituales, días festivos, y oraciones propias…” para intentar explicar las diferencias de las religiones de la epoca, la reforma protestante, asi como el combate contra los musulmanes y el beber de la fuente islámica que ocurre en el mundo rosacruz.

En el ritmo de vida del constructor de templos, quien observa las diferencias de cada templo que construye, al terminar la jornada, la existencia de rituales propios intenta armonizar un mundo desordenado que muestra las faltas de unidad propias de aquella época de contrastes, tanto como hoy en día. Cada lugar del edificio masónico tiene correspondencias adecuadas en colores, formas y sonidos que recuerdan a diversas enseñanzas de los pueblos aborígenes europeos, y en América, incluye a las razas originarias. Estar dentro de un templo masónico es aprender por los sentidos, a través del arte y no por la mera apropiación del intelecto.

“…La masonería toma su nombre del antiguo gremio de los masones. Éstos eran los artesanos que trabajaban la piedra en la construcción de grandes obras. Con el declive de la construcción de las grandes catedrales en Europa y la propagación del protestantismo, los gremios de masones comenzaron a decaer y para sobrevivir comenzaron a recibir miembros que no eran masones de oficio.

La fundación de la masonería moderna podría precisarse en 1717 con la unión en Londres de cuatro gremios para formar la Gran Logia Masónica como liga universal de la humanidad. De aquí pronto pasó a Francia donde se fundó “El Gran Oriente de Francia” en 1736….”

Fuentes:

Corazones.org

Constituciones de James Anderson, origen de la Masonería Especulativa (Wikipedia-ES)